基层学校需要什么样的教研

基层学校究竟需要什么样的教研，一直是我思考的问题。　　一、“这回还好，领导没派我来”　　前不久，县教委从...



基层学校究竟需要什么样的教研，一直是我思考的问题。

一、“这回还好，领导没派我来”

前不久，县教委从发达地区请来两位专家做有关教师专业发展的专题学术报告，报告的前一天，我在街上碰到一位较为熟悉的农村骨干教师，我问他明天是否来听专家的报告。这位老师说：“这回还好,领导没派我来。”语出惊人，发人深省。话语背后的内容真是太丰富太沉重了。我原本以为，这样的学习机会真是太难得，作为一线教师一定会想千方设百计抓住这样的学习机会“狠狠地”地学习一把，可令人匪夷所思的是，该老师居然把这样的学习机会当作了处罚，反倒认为不被派来学习是一种照顾。

“痛定思痛”，我们没有理由责备老师！是老师不想得到发展吗？肯定不是。那么这样的结局究竟是谁造成的？况且，这样的老师还不是个别，甚至还可以说不是少数。究其根由，还得反思我们的教研，反思我们教研的针对性和实效性。我们的教研是否贴近了一线教师，在多大程度上贴近了一线教师。学术报告也应该是一种教研形式，而为什么老师们总认为这是一种空洞的、理想化的教研形式呢，甚至认为是“站着说话不腰疼”的教研呢？是这种形式出了问题吗？其实形式无所谓好坏，关键看形式中的内容是怎样的，以及怎么运用这种形式。怎样让这种教研形式成为老师们喜爱的形式呢？前提就是教研（报告）的内容、方法要紧贴教师的教学生活实际，紧贴教师的心，要对教师的专业提升有切切实实的帮助。亦如对争论不休的“讲授法”，讲授法本身有什么错呢，关键看我们讲什么以及怎么讲。.学术报告有什么错呢，关键看我们报什么告什么以及怎么报怎么告？老师们表面上是反对这种教研形式，实质是反感长期以来这种形式遮蔽下的教研内容、方法、艺术的空洞乏味，好高骛远，脱离实际，费时低效。我听到一位教师说：“没在一线教过书的专家没资格来给我们做讲座，他们根本不知道教学是怎么回事”。话虽偏激，但并非没有道理，理论和实践有时候真的是两回事。时下的一些专家报告或者讲座，也确实存在过于理想和美好，缺乏实际生活感（雾里看花水中望月虽然很美，但却虚幻）；深度不够，难以给人留下印象（能给人留下印象的东西不一定能够获得现场的掌声和笑声，但因其刻骨铭心的内涵，必能使人获得宁静致远的思考和闭目养神的享受）；内容一般，案例过多（物极必反，案例过多，就缺乏了抽象之美）；语言的艺术性不强，容易使人疲倦（很多时候，怎么讲比讲什么更重要）等问题。

于是我在现实中见过的诸多情景也就不足为怪了，教研员或者所谓的专家学者在上面讲得津津乐道，迫于无奈在下面聆听的不少老师却在玩手机、打瞌睡、改作业、写教案，甚至在对着化妆盒化妆……我们的教研，拿什么吸引教师？

二、“请专家老师上一节课给我们学学”

一次，我和几位教研员一同到一所农村小学指导教研工作，刚一进校，一位老师说：“请专家老师给我们上一堂课让我们学学，可以吗？”这要求虽显突然，但老师们对这种“示范型”教研的渴求之情可见一斑。是啊，我们的教研，一直以来最为缺乏的可能就是行动引领，是“我做给你看”。这不能不引起我们的思考，我们的教研员、专家学者们，到底什么时候能够改变一下自己的专业存在方式，是否可以让自己成为一种既能教研又能教学的两栖人物呢？怎样才能成为这种两栖人物？如果真能成为这种两栖人物，那我们就可以不光是说教研而是同时可以“做给你看”了，这样的教研对老师们无疑是最有力量最有说服力的教研。也只有这样，老师们也才可能相信我们“说教研”的真实性。

行动引领式教研，对农村教师来说，可以起到以一当十的作用。“我做给你看”应该成为农村教研的显著特征。要使我们的教研具有以身示范的能力与活力，就必须建立一种到学校兼课进而与老师们一同开展教研活动的机制，同时必须牢固树立一种观念：凡是我说的，我都可以做给你看。在这种机制建立起来以前，如果“我做给你看”实在有困难，也可以请能够“做给你看”的教师来诠释、演绎自己的思想、理念、方法。比如“自主学习”，课堂中究竟怎样体现自主学习呢，我先给你从“理论”上讲，那么我讲的到底可不可行呢？我就再请一位一线老师来做一节能够体现我的“自主学习”观点的课，然后直观地展示给教师看。这样做的力量可能比自己亲自“做给你看”稍微弱了一点，但比只讲给你听不做给你看要好得多。这样的教研，无论对我们自己还是对教师都是一件大大的幸事。毕竟，农村教师最需要的，绝对不是纯粹的理论。

三、“该死的课题，什么时候才能灭亡啊”

在QQ空间里，我看到一位农村教师的感慨：该死的课题，什么时候才能灭亡啊！不经意看到老师们对课题研究的这般诅咒，除了惊讶，我同时还有当头一棒之感。我们费了九牛二虎之力把全县的小课题搞起来，以为找到了一条适合农村教师的专业发展途径。我们从制度、模本、评价等建立了一系列小课题研究规范，各校每年送到县教育学会参加评奖的小课题达500项左右之多。表面上看，这确实调动了广大教师的教研积极性，但为什么老师们一边热情地做着，一边又感到万般无奈呢？通过调研和走访，我如梦初醒，老师们根本不愿意做课题，即便是小课题。为什么呢？一是积极性不高。多数老师认为搞不搞课题都一个样，反正职称有了，课题对工资也没有丝毫影响。原来表现出来的积极性是一种假象，是迫于学校制度的规定。有的学校把课题研究与绩效考核和评优评先挂起钩来，于是一些老师便不得已而为之；二是不会做。多数老师反映自己根本不会做课题，交上来的材料都是照模本套的，模本中的文字与材料也基本上是在网上下载的。一句话，老师们是在违心的做着假课题；三是时间精力有限。农村教师工作辛苦，基本上实行包班制，工作时间也长。所以没有多少富余的时间来搞更多的教研活动，更不用说难度相对较大、材料较多、程序较复杂的课题研究。仔细分析，其实最核心的问题还是畏难，所以只要让老师们觉得小课题研究并不难，确实是很简单朴素的事情，我看什么积极性、时间、兴趣都会来。老师们之所以认为小课题难，其实“难度”来自于很多“误会”。对于教师来说，小课题研究就是解决教育教学当中的具体的小问题，一旦将“解决问题”冠冕成“课题研究”，老师们就觉得难了，即便是“小”。就像老同学聚会，你喊某人的名字甚至小名觉得很亲切很近乎，但你喊他如今的官名“某某长”“某某主任”就觉得生疏且有距离了。因此必须及时澄清误会，消除误解，才有可能让老师们重拾小课题研究的信心。

第一，不过于追求理论意义。事实上，一线教师教学实践与研究的主要支撑并不是理论而是经验，取得的成果也主要是经验性成果。教师是用行动去解决实践中的问题，能找到理论根据固然好，没有，也不必苛求。教师的研究，解决问题才是“硬”道理。小课题研究是质的研究，是田野研究，不是基础理论研究。说穿了，教师的小课题研究，就是教师自己在实践中产生了具体问题，然后假设一种方法去试着解决这个问题，解决不了，就再假设一种方法再试着解决……直到问题得到解决。据调查，很多老师都是被“理论根据”吓退的，我们的很多专业人士，动不动也喜欢卖弄理论并如此要求教师，使我们的教师与研究越去越远。

第二，不过于追求创新。我们的一些专业人士、专家学者甚至行政管理者，走到学校，一说课题研究，就装腔作势甚至不懂装懂地说小课题研究一定要创新，不创新还是什么课题研究呢？于是教师就被吓住了。其实这是误解。教师的课题研究目的是解决问题，改进实践，创新不是主要目的。再说，教师的课题研究只要是真正解决的自己的实践中的问题，并自己陈述解决问题的过程以及取得的效果，就不可能与别人完全重合，这其实就是创新意义之所在。小课题研究的情境性就决定了其本身必然具有创新性。我们应该想法解放教师的思想，而不是束缚教师的手脚。

第三，不要过于追求推广。好像这是我们“大家”对小课题一致的、不容置疑的要求。这一条，又把不少教师挡在了研究之外。教师在做课题研究之前，就拼命地想，我的这个课题有推广价值吗？于是就不敢“下手”了。其实，这实在是错误的要求。为什么呢，说简单点，就是小课题研究本身具有具体性、个性化、“适合自己”等特点，这些特点就决定了它不一定具有推广性。每个老师在教育教学上都有自己独到的做法，我在此时、此地、此情景采用的解决某一问题的方法就一定适合别人吗？答案肯定是“不一定”。

第四，不要被专业研究牵着鼻子走。多年来，一线教师之所以在课题研究上迈不开实质的步，很大程度上就是因为被专家学者尤其是大学教授们的研究牵着鼻子走，中小学教师也一直在模仿着他们的研究路径，认为只有他们的那些“有板有眼”、卷帙浩繁的东西才是研究。这就忽略了中小学一线教师的课题研究和“他们”的课题研究本质的不同，他们是基础理论研究，不是解决具体实践问题的研究，他们的研究需要很多工具和方法，且什么文献综述、查新报告、工作报告等等缺一不可，这些都不是一线中小学教师做得了的，也不需要这么去做。中小学教师课题研究的根本目的是解决自己的实践问题，不是为了理论、创新、推广。所以中小学课题研究要有出路，就必须有自己的思想、方法和程序，必须“我行我素”，如果继续被牵着鼻子走，不与“他们”的研究区别开来，必将走入死胡同。

由此及彼，由表及里，老师们需要什么样的教研呢？

“真”教研。不少老师虽然做着假课题，但内心却对假教研深恶痛绝。他们真心希望做真实的、对自己业务有帮助的教研。一位老师说：“课题研究是个筐，什么都往里面装，课题就是搞假。”言辞虽激烈，但不难看出一线老师对真教研的渴求之心。

“实”教研。对于走形式、做过场的教研，老师们表面应付，背后就骂娘。课题研究需要一个实实在在的过程，而老师们现在的小课题研究基本没有过程或过程甚少，大多数是结题送评的时间到了才来赶材料，几个人几个小时就把一个小课题的全部材料整出来了。不调研不知道，小课题研究居然成了走形式、做过场教研的典型代表。

“准”教研。所谓准，就是研究的问题要切合自己最熟悉、最有积淀的专业认知领域，否则，很难研究出成果。不少老师缺乏实力专家的点拨，不能找准研究的“点”，所以就很难深入地研究下去，甚至不得不滑向虚假、形式的泥潭。

既然老师们需要的是“真”“实”“准”的教研，那么我们就应该给老师们研究的自由，只要是“真”“实”“准”的，就不论什么形式都行，何必一定要都来做小课题呢，我们对学生的要求不也是鼓励个性发展、特长发展吗？喜欢做课题的做课题，喜欢论文、总结、叙事、体会、反思、案例等研究形式的都行，都应该鼓励和扶持。教研，适合的就是最好的。

四、“教研就是开会”

电话中，一个朋友小声说：“我们正在搞教研活动。”

“什么教研活动？”我问。

“开会。”朋友说。

“你们的教研活动就是开会？”我问。

“是啊，你觉得奇怪吗？”

其实，据我所知，用开会代替教研的学校不在少数。开会可以搞教研，但经常用开会代替教研就有问题了。除了开会，“替代式”教研还有很多方式，检查教案、读文件、政治学习、自由活动、抄写学习笔记等等。为什么会出现这样一些“挂羊头卖狗肉”的教研呢，而且现象还较为普遍甚至越来越严重？其中的原因有三。一是对教研的重要性认识不够。广大农村学校教研活动普遍虚幻，你去检查的时候，教研活动记录也有，甚至一周有几次集体教研活动，但只要稍加过问就发现问题了，这些记录基本上是假的。学校的观点是：我们这些农村学校师少质弱，教研活动很难搞，只要老师们在认真上课不出啥事就行了。不少农村学校基本不考虑教师发展，得过且过，少思进取。于是对教研活动就更为轻视，甚至认为搞教研是无事找事做。有校长说：“教研有什么用，不搞教研学校不照样好好的吗，学生不照样考得好好的吗？教研是城里学校的事”。看来，提高对教研的认识是当务之急。怎样提高对教研的认识？核心的办法是学习学习再学习，同时我们也要想办法让学校和老师尝到教研的甜头，让他们在收获教研带来的发展实惠中感受到教研的重要性。二是制度机制出了问题。教育行政部门对学校及其教师的考核、评价、奖励一直比较轻视教研这一块，这在很大程度上导致学校和教师对教研的重视不够。最近两年，我县农村教师进城考试对赛课、论文、课题实行加分制，这在一定程度上增强了部分学校和教师教研的积极性，即便加分的权重并不高。这充分说明，制度机制对教研的重要推动作用。三是业务指导部门引领不力。区县教研机构对学校尤其是对广大农村学校具有教研引领和指导职责，学校的教研水平如何，在很大程度上取决于教研机构。老实说，目前教研机构中教研员的整体素质有待提升，他们大都只知道自己学科上的一些东西，至于怎么搞教研尤其是校本教研，还有比较大的提升空间。怎么办，除了把住教研员入口这道关，强化教研员的自主研修、通过一些办法把教研员逼上研究之路也很重要。教研员也需要逼上研究之路吗？事实告诉我们，需要。◇

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